terça-feira, 23 de abril de 2013

Alfabetização e Letramentoo: Das cartilhas aos livros didáticos


Gostaria de pedir a todos que visualizam esta postagem, que se possível, deixe algum comentário. Grata


RESUMO


Este projeto tem como objetivo apresentar as mudanças que ocorreram no método de alfabetização ao longo dos anos, bem como discutir a relevância do conceito de letramento para o ensino e a aprendizagem de língua materna, e sua importância para o novo cenário da alfabetização. Pretende-se apresentar a história da alfabetização desde o uso das cartilhas ao uso dos livros didático, e o esse métodos acrescentaram ao processo de alfabetização. Apresentarei posteriormente como os livros didáticos buscam preencher todas as lacunas que as cartilhas traziam em seu conteúdo, e como esse método propicia aos educadores a possibilidade de conciliá-los com outras metodologias, desde as lúdicas às de cunho estritamente teóricos, a partir da análise de alguns livros e cartilhas. A partir deste estudo será possível responder a uma questão: será realmente necessário o uso de um material didático, livro ou cartilha, para alfabetizar?. É certo que a mudança dos métodos de alfabetização – das cartilhas para os livros didáticos – propiciou uma melhoria no ensino-aprendizagem das crianças, uma vez que os educadores passaram a ter maior autonomia para trabalharem os conteúdos programáticos em sala de aula, e a partir dos PCN’s, as metodologias de ensino ganharam uma base curricular comum, que considera as diferenças culturais, regionais e políticas, bem como a variedade linguística, além de indicar um caminho a ser seguido no que condiz com o processo de alfabetização. 
Palavras-chave: Alfabetização, Letramento, Cartilha, Livros Didático, PCN’s.

 INTRODUÇÃO


No novo cenário educacional brasileiro, muitos são os pesquisadores que se dedicam a explorar conceitos e mudanças essenciais para o processo de alfabetização de crianças, jovens e adultos. A busca cada vez maior por uma vida melhor, fez com que a procura por escolas, por uma educação escolarizada se tornasse maior. Para compreendermos melhor do que se trata a alfabetização e suas implicações para a constituição e aquisição do conhecimento, apresento inicialmente o conceito de alfabetização proposto por Magda Soares que considera a alfabetização como o processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita, levando á aprendizagem de uma relação fonemas-grafemas, especificidades morfológicas e sintáticas, autonomia de recursos de articulação do texto e estratégias próprias de expressão e compreensão.
Essa mesma autora diz que atribuir um significado único para o processo de alfabetização seria negar as suas especificidades, uma vez que a conceituação de alfabetização não é a mesma em todas as sociedades, e dependem das funções atribuídas por cada uma à língua e a escrita, dependendo assim de características culturais, econômicas e tecnológicas de cada sociedade. Diferindo em quatro perspectivas: a) psicológica; b) psicolinguística; c) sociolinguística; e d) Linguística do Processo. É necessário enfatizar também que os estudos no âmbito dessas perspectivas deram suporte para a importância das práticas sociais de leitura e de escrita, enfocando as diferenças entre as modalidades língua oral e língua escrita revelando como muitas crianças se apropriam da linguagem escrita através do contato com diferentes gêneros textuais. Assim, a multiplicidade de abordagens se justifica por ser a alfabetização um processo complexo, e que é necessária uma articulação desses diversos enfoques numa teoria coerente da alfabetização que possa conciliar resultados considerados incompatíveis com o processo.
Para Soares (2005), os condicionantes para processo de alfabetização são os fatores sociais, econômicos, culturais e políticos, e repercutem no problema dos métodos de alfabetização, do material didático para a alfabetização, da definição de pré-requisitos e da preparação para a alfabetização.
Mortatti (2004) destaca que a partir de 1980 a alfabetização escolar no Brasil começou a passar por novos questionamentos, sendo que o foco das discussões centrou-se na emergência de novas concepções de alfabetização, baseadas em resultados de pesquisas na área da psicologia cognitiva e da psicolinguística, que apontavam para a necessidade de se compreender o funcionamento dos sistemas alfabéticos de escrita e saber utilizá-lo em situações reais de comunicação escrita, propondo-se a pensar em métodos que guiassem os alunos não somente a desempenhar habilidades básicas do ler e do escrever, mas que, a partir desse aprendizado, eles se tornassem capazes de fazer uso da linguagem escrita nos diferentes meios da vida social. 
Nesse sentido, destaca-se que a alfabetização não é apenas adquirida, mas é também reconstruída no processo de escolarização. Assim, pode-se afirmar que a alfabetização é uma apropriação individual e social, sendo que, nesse processo, exercem papéis relevantes tanto o contexto da escola como aquele que se desenrola fora dela.

Quando se focaliza a dimensão individual, (...) é visto como um atributo pessoal, referindo-se à posse individual de habilidades de leitura e escrita. Quando, ao contrário, se focaliza a dimensão social, referindo-se a um conjunto de atividades sociais, que envolvem a língua escrita, e a um conjunto de demandas sociais de uso da língua escrita. (SOARES, 2005, p. 30).

As implicações da complexidade do processo de alfabetização e seus condicionantes sociais para o ensino da língua partem da necessidade de se considerar as diferenças entre os métodos de alfabetização, seja no material didático para a alfabetização, como na operacionalização do método, na definição de pré-requisitos e na preparação da alfabetização, proporcionando a ampliação da visão do processo, a organização de programas de preparação para a alfabetização, e a formação do alfabetizador, que deve saber operacionalizar as diversas facetas em métodos e procedimentos de preparação para e da alfabetização. Assim, os métodos escolhidos para a alfabetização devem considerar, primeiramente, a diversidade da turma, não priorizando este ou aquele aluno, esta ou aquela variedade linguística.
Os métodos escolhidos para esta proposição de trabalho são o método das cartilhas – considerado “antigo” – e o método dos livros didático, considerando os métodos sintéticos e os métodos analíticos.
            A escolha deste tema partiu de considerações levantadas durante discussões nas aulas de “Alfabetização e Letramento” e de “Linguística aplicada ao ensino de língua materna”, além de considerar que no Brasil, o problema da alfabetização é antigo. Garantir a todos a igualdade de acesso aos bens culturais e econômicos, inclusive a garantia da alfabetização e do domínio da língua escrita, tem sido dificuldade persistente em nosso país. Porém, mesmo que lentamente, a percentagem de indivíduos alfabetizados cresceu. É fundamental frisar que, à medida que se ampliou o acesso ao mundo da escrita, novas expectativas em relação à alfabetização também foram surgindo, em consequência aos novos problemas apresentados pelo contexto contemporâneo. Assim, não se considera mais alfabetizado aquele indivíduo que apenas possui habilidades de codificação e de decodificação, mas fundamentalmente aquele que é capaz de fazer uso da leitura e da escrita no sentido de participar de práticas sociais em que a escrita é necessária, a partir dessa concepção de alfabetização, o conceito de letramento fora desenvolvido.
Na elaboração deste trabalho partiu-se, inicialmente, para uma revisão bibliográfica dos fundamentos teóricos que perpassam os métodos de alfabetização e, atualmente, as concepções sobre letramento. Essa reconstrução teórica possibilitou compreender que, conceituar alfabetização e letramento não é uma tarefa fácil, especialmente se considerarmos sua natureza complexa e multifacetada, assim como o grande número de pesquisas, dos diversos campos do conhecimento, que vêm contribuindo para o seu redimensionamento.

OBJETIVO

O objetivo deste trabalho é apresentar os conceitos de alfabetização e letramento proposto por Kleiman (2005, 1995), Soares (2005, 2004, 2000) e Street (2010), a apresentação dos métodos de alfabetização de Cagliari (1998), Carvalho (2002) e Mortatti (2004), a importância do uso dos PCN’s para o ensino de leitura e escrita em sala de aula de Marcuschi (2008), Neves (2003) e Rojo (2009, 2000).
Pretende-se expor o método empregado pelas cartilhas, e o desenvolvimento da educação até alcançar o nível do uso dos livros didáticos e a constituição de um parâmetro curricular comum que orientasse os educadores no processo de alfabetização dos seus alunos, além de verificar como o aparecimento de um novo enfoque teórico, no caso o letramento, repercute no cotidiano dos professores e na prática de sala de aula.

HIPÓTESES
As hipóteses que pretendo indagar neste projeto são: qual é a real importância de um método para o processo de alfabetização? Como as mudanças ocorridas no cenário brasileiro influenciaram nos métodos de alfabetização? Com a finalidade de desenvolver esta pesquisa, pretendo analisar alguns livros didáticos e algumas cartilhas para confirmar, ou não, tal importância.

PROBLEMATIZAÇÃO
            Os materiais didáticos escolhidos para esta pesquisa não podem ser analisados sem serem relacionados com a postura do professor dentro da sala de aula, ou com as exigências existentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Aliados, esses três elementos se tornam importantes para a apropriação da linguagem oral e escrita, dessa forma a pesquisa será realizada atentando para estas três pontas do que considero como a tríade para a aquisição do conhecimento da língua (dita) culta, far-se-á essas análises sem desconsiderar os conceitos de letramento, onde o contexto cultural da criança é considerado como ponto inicial para o aprendizado.

JUSTIFICATIVA
            Justificar a escolha do tema significa, portanto, aliar razões puramente pessoais às pesquisas recentes acerca da alfabetização e letramento.
Magda Soares é considerada uma das maiores pesquisadoras acerca da alfabetização e do letramento, bem como com relação aos métodos utilizados para alfabetizar. Para essa autora letramento é a habilidade do indivíduo de fazer uso competente e frequente da leitura e da escrita. O letramento é muito mais que a alfabetização, este envolve práticas sociais de leitura e escrita, que significa muito mais do que (de) codificar um texto.
“Letrar” é mais que ensinar a ler e a escrever, é ensinar a fazer uso destas duas técnicas. Para a autora, há uma diferença entre saber ler e escrever e viver na condição de quem sabe fazer uso do “ler e escrever”. Letramento é o resultado da ação de ensinar (ou aprender) a ler e a escrever, é a consequência que o individuo que se apropriou da escrita e da leitura sofre.
Apropriar-se da escrita é diferente de aprender a ler e a escrever, para Soares, aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita; e apropriar-se da escrita é tornar a escrita "própria", ou seja, é assumi-la como sua "propriedade". Ela ainda afirma que um indivíduo pode não saber ler nem escrever, mas ser de certa forma “letrado”, como por exemplo, pessoas que são analfabetas ou ainda as que não foram escolarizadas que ditam uma carta ou ainda que conseguem compreender, extrair informações e interpretar um texto ou uma história.
            Sendo assim, esta autora será tomada como base para esta pesquisa, aliada a outros autores e outras teorias, para ilustrar as muitas facetas da alfabetização, articulando concepções e práticas, Soares aborda questões ligadas à busca de um método de alfabetização, e diz que a busca por esse método seria o principal problema da alfabetização. Como ela explicita, os métodos foram objeto de estudo durante muitos anos, e que os pesquisadores deixaram lacunas nas questões que envolvem as facetas desse processo.
Como afirma a autora, a concepção de um novo método “expressa uma radical mudança de paradigma na concepção do processo de alfabetização” (Soares, 2004a, p.90). Frente a essa concepção, ela apresenta os estudos acerca das análises da psicogênese da aprendizagem da leitura e da escrita. A autora diz que não é preciso “ter medo do método”, frente ao fracasso escolar. E que o método escolhido deve partir da valorização do processo de alfabetização sob uma perspectiva psicológica, linguística, social e política, e que tenha como resultado “ações, procedimentos, técnicas compatíveis com esses objetivos e com essa opção teórica” (Soares 2004a, p.96).


FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Segundo Gaffney e Anderson (2000, p. 57 apud Soares, 2004b),
as últimas três décadas assistiram a mudanças de paradigmas teóricos no campo da alfabetização que podem ser assim resumidas: um paradigma behaviorista, dominante nos anos de 1960 e 1970, é substituído, nos anos de 1980, por um paradigma cognitivista, que avança, nos anos de 1990, para um paradigma sociocultural. Segundo os mesmos autores, se a transição da teoria behaviorista para a teoria cognitivista representou realmente uma radical mudança de paradigma, a transição da teoria cognitivista para a perspectiva sociocultural pode ser interpretada antes como um aprimoramento do paradigma cognitivista que propriamente como uma mudança paradigmática.

No Brasil, os conceitos de alfabetização se misturam aos conceitos de letramento, uma vez que saber ler e escrever se refere ao indivíduo alfabetizado, enquanto que o que diz respeito ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita se refere ao termo letramento. O termo letramento entrou em contexto brasileiro, na metade da década de 1980, simultaneamente a outros processos socioculturais, não na mesma perspectiva, que ocorreram em diversos países como França, onde o termo em uso é illettrisme, e em Portugal, em que se nomeia a este fenômeno de literacia (SOARES, 2004a).
A junção desses conceitos gerou a perda da especificidade do processo de alfabetização, contribuindo para os fracassos escolares ocorridos durante o processo de alfabetização. Assim, faz-se necessário alfabetizar letrando, de forma a reconhecer e privilegiar as especificidades de cada um desses fenômenos sociais, bem como valorizar as características socioculturais dos alunos (SOARES, 2004a).
Portanto, a abordagem sobre alfabetizar letrando aponta para um trabalho com leitura e escrita na alfabetização, tomando os contextos sociais locais como ponto de partida, por já dominarem os gêneros informais da vida cotidiana. Reconhecer os contextos sociais locais, colabora para o conhecimento das práticas de leitura e escrita que são locais. Segundo Rojo (2009) os contextos sociais locais têm sua origem no cotidiano, ou seja, nas culturas locais, sendo elas, muitas vezes, descriminadas pela cultura dominante. Essa cultura dominante ocorre nos meios escolares, acadêmicos, entre outros, que preveem agentes como os professores, escritores de livros didáticos, pesquisadores valorizados culturalmente. Assim, observar e conhecer as variações e as diferenças nos modos de fazer deste grupo de alunos resultará no ensinar a ler e escrever a partir do contexto das práticas sociais, tornando o indivíduo, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado como indica Soares (2000).
Para a autora, alfabetização e letramento são processos distintos de naturezas diferentes, processos que se diferem muito devido às necessidades e exigências contidas em cada um deles, ser alfabetizado não significa que o individuo também é letrado e vice-versa, pois um indivíduo alfabetizado e letrado é aquele que além de conhecer, compreender as letras e as práticas da leitura e escrita é capaz ainda de desenvolver novas formas de compreensão e desenvolvimentos das práticas para que atenda as condições e requisitos que lhes são solicitados na sociedade na qual convive. Alfabetização é o processo pelo qual se adquire a tecnologia da escrita, isto é, o conjunto de habilidades e técnicas necessárias para a prática da leitura e da escrita. Letramento é o exercício efetivo e competente dessa tecnologia. É a habilidade de interpretar e produzir diferentes tipos e/ou gêneros textuais. Assim,

não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004a, p.90).

Para Kleiman (2005, p.5) “‘letramento’ foi um conceito criado para referir-se aos usos da língua escrita não somente na escola, mas em todo lugar”. Nesse contexto de letramento, Carvalho (2002) diz que os alunos, ao ingressarem na escola já viram muitas coisas escritas, e que essa deve ser a base para o ensino aprendizado no primeiro ano de alfabetização. Considerar os aspectos sociais em que o aluno está inserido além de valorizar todas as situações sociais dos alunos, sem privilegiar esta ou aquela situação, apresenta uma maneira mais acessível de aprendizado. Cabe ao professor, então, buscar meios de inserir os alunos em contextos sociais diferentes daqueles que estão inseridos.
Street (2010) considera que a variação de práticas de letramento são realizadas por sujeitos e grupos sociais. Em suas pesquisas etnográficas, o autor destacou que os grupos sociais se apropriam, valorizam e, sobretudo, praticam múltiplos letramentos, sendo estes influenciados e norteados por determinadas visões de mundo, ideologias, aspectos socioeconômicos e culturais, sendo orientados pela perspectiva da pluralidade das práticas de letramento, porque os diferentes grupos sociais desempenham certos papéis sociais e não outros, porque nas práticas sociais acionamos os letramentos em diferentes modalidades de linguagem podendo ser verbal ou não verbal.
Segundo Soares (2004a), letramento é um conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, criadas por processos sociais mais amplos, e responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais.
Dessa forma Street (2010) conclui que não pode haver apenas um tipo de letramento, mas sim de vários tipos de letramento, pois eles estão inseridos em contextos sociais reais. E, a partir de um novo estudo sobre letramento, o autor diz que compreende que as práticas de leitura e de escrita são entendidas como práticas sociais mediadas pela linguagem, sendo alteradas não só pela cultura como também pela ideologia do contexto em que está inserida, assim, ele apresenta dois tipos de letramento: a) o letramento autônomo, onde a escrita é autossuficiente, pois independe de seu contexto de produção e de uso. A escrita representaria mais uma habilidade cognitiva de cunho individual do que uma prática social; e o letramento ideológico, que oferece uma visão mais crítica das práticas de letramento, estas compreendidas a partir do contexto sociocultural onde são produzidas.
Para Street (2003) o modelo ideológico de letramento apresenta uma perspectiva cultural das práticas de letramento, variando de um contexto para outro. Esse modelo propõe que o letramento é uma prática baseada no social e no contexto onde as pessoas então inseridas. Assim, segundo o autor, pessoas de diferentes culturas terão também diferentes formas de se relacionar com a leitura e escrita, por estarem, justamente, inseridas em diferentes contextos e, portanto, envolvidas em diferentes práticas e eventos locais de letramento que lhes proporcionam um sentido.
Considerando estes dois tipos de letramento apresentados por Street (2010), Kleiman (1995), aponta algumas falhas deste modelo de letramento, uma vez que este modelo se apresenta como discriminatório contra o “iletrado” e por ser baseado em textos escritos em detrimento da oralidade, sem considerar o contexto social em que o individuo está inserido. Assim como Kleiman (1995), compactuo com este mesmo pensamento. Deve-se considerar que, os alunos, ao entrarem na escola, já dominam certo padrão de fala e escrita, que foram adquiridos em seus contextos sociais, seja em casa, na igreja, no trabalho, ou na rua (Street, 2010), e a escola é o local onde os alunos desenvolverão esses padrões e aprenderão novos padrões. Dessa forma, como afirma Neves (2003, p. 24-25)

(...) quando vai para a escola, a criança domina o padrão coloquial de seu grupo, que é mais, ou menos, próximo do padrão culto, dependendo do grupo socioeconomicocultural do qual ela provém. Daí que, sem uma educação formal que a ponha em contato com a “língua-padrão”, quanto mais desfavorecido em termos de letramento o ambiente do qual ela provenha, mais desfavorecida no desempenho ela continuará, porque é a escola, no geral, o único espaço em que a criança terá suporte para entrar equilibradamente na posse de conhecimentos que lhe possibilitarão adequação sociocultural de enunciados, em que ela terá suporte para transitar na competência natural do coloquial (mais distante, ou menos distante, do padrão) para uma posse ampla e segura que lhe permita adequar seus enunciados, nas diversas situações de interação.

Segundo Soares (2004a), entre alfabetização e escolarização existe um vinculo natural e inquestionável, pois é na escola que se ensina e que se aprende a tecnologia da escrita. E como o letramento pode ser aprendido em instâncias não escolares, o vinculo entre letramento e escolarização não se mostra tão natural quanto o vínculo entre alfabetização e letramento, pois ao final do processo de alfabetização pode-se concluir a eficiência do processo de escolarização, é como se o processo tivesse um fim, já o processo de letramento não tem um fim propriamente almejado, o sujeito se torna letrado ou iletrado, sendo considerado alfabetizado ou analfabeto, porém, ao contrário do senso comum, seus antagônicos analfabetismo e iletrado são distintos: de acordo com Soares (2000), analfabeto é o ser que fora privado do alfabeto, ou ainda que lhe falta alfabeto, isto é que não sabe ler ou escrever. Já o iletrado é aquele que, por mais que seja alfabetizado, não consegue fazer o uso social da leitura e escrita. Soares (2000) diz que analfabetos podem ter certo nível de letramento: não tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leitura e da escrita. Pode parecer contraditório, mas é fundamental ressaltar que o processo de alfabetização, seja escolar ou não, é extremamente relevante para o processo de letramento. Isso porque ambas se complementam – o indivíduo já alfabetizado tem mais facilidade para por em prática o uso da leitura e escrita. Contudo, existe uma diferença entre saber ler e escrever e estar na condição de quem saber ler e escrever.
Considerando, então, que alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, ou seja, através de atividades de letramento, conforme afirma Soares (2004a), deve-se então respeitar o conhecimento da criança, as hipóteses construídas sobre o que é escrita uma vez que a criança está em constante contato com inúmeras representações escritas, esse contato se dá por diferentes formas, seja por “cartazes e placas de ruas, nos jornais, nas embalagens de alimentos e de remédios” (Carvalho, 2002, p. 13), que deve ser levado em consideração para não haver um descompasso entre a escola e o aluno em fase de alfabetização, assim é importante que a escrita se dê de forma contextualizada com as práticas sociais dos alunos. Buscando, neste contexto, ensinar a leitura não apenas como uma decodificação do texto, mas fazer relações entre a linguagem oral e o texto escrito.
De acordo com os PCN’s (BRASIL, 1998) cabe à escola promover o contato do aluno com os textos, ensinando-os a produzi-los e a interpretá-los, fazendo com que o aluno seja capaz de compreender conceitos; de apresentar informações novas; de descrever um fato ocorrido; de comparar diferentes pontos de vista; e de se posicionar a favor ou contra a uma determinada hipótese. Nesta perspectiva, o aluno desenvolve capacidade do domínio do discurso no mundo da escrita, possibilitando interação social, pois são os textos que propiciam reflexão crítica e o exercício de formas mais elaboradas contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento letrado do aluno.
Assim, os PCN’s apontam para o domínio da expressão e comunicação por meio da produção de textos com o objetivo de levar os alunos a pensarem sobre a linguagem e assim, compreendê-la e a utilizarem adequadamente. Esse domínio os levaria a uma participação social mais efetiva e consciente, uma vez que, é por meio dela que se expressa e defende pontos de vista, constrói suas visões de mundo, produz conhecimentos. Os PCN’s apontam também para o domínio da leitura, uma vez que ter esse domínio favorece o processo de produção textual por desenvolver a capacidade crítica em relação à sociedade e na sua forma de escrita.
Este documento é recente frente às discussões acerca da alfabetização no cenário brasileiro. Os primeiros métodos de alfabetização eram as cartilhas, livros que continham o “bá-bé-bi-bó-bu(Cagliari, 1998), e que, com as mudanças no que concernem as bases educacionais, se modificaram na tentativa de oferecer meios de ensinar as crianças de forma efetiva, uma vez que a escola consolidou-se como lugar necessariamente institucionalizado para o preparo das novas gerações, com vistas a atender aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem política e social. Assim, a universalização da escola assumiu importante papel como instrumento de modernização e progresso do Estado-Nação, como principal propulsora do “esclarecimento das massas iletradas” (Mortatti, 2006).

Os caminhos da alfabetização no Brasil

Tomando por base a trajetória da alfabetização no Brasil, especialmente a partir do século XIX, Mortatti (2004) apresenta quatro momentos cruciais para os processos de alfabetização no país, momentos que se caracterizaram por disputas relacionadas entre as “antigas” e as “novas” explicações para o fracasso escolar nas primeiras etapas de alfabetização. A autora diz que a associação entre escola e alfabetização passou a ser questionada pela dificuldade de concretização dos efeitos da escola sobre o cidadão. Para ela, o “fracasso escolar na alfabetização” não é privilégio da nossa época, a diferença é que hoje existem muitas pessoas que estão empenhadas em reverter este quadro, investiram na elaboração de novos métodos de alfabetização, outros defendiam com mais veemência os métodos antigos, e de um tempo pra cá, os métodos, sejam os inovadores ou os antigos, passaram a ser considerados tradicionais. Os quatro momentos para o processo de alfabetização são:
1) a metodização do ensino da leitura – entre 1876-1890, corresponde ao final do período imperial. De acordo com a autora, para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da "parte" para o "todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons), partindo das sílabas. Quanto à escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras.
Neste período, o método das cartilhas eram o mais utilizado, pois partia do mais fácil para o mais difícil, a cartilha mais utilizada era a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura – Método de João de Deus –, baseava-se na moderna linguística da época, onde o ensino da leitura deveria ser ensinado pela palavra, para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras. Sobre este aspecto Cagliari (1998, p.81) diz que
Cada lição trata apenas de uma unidade silábica. (...) No fim, apresenta-se um resumo, em que o alfabeto pode estar ou não presente. Geralmente a cartilha acaba num texto, considerado teste final de leitura e modelo de escrita para introduzir o aluno na etapa seguinte, que é o uso de textos que o aluno deverá saber escrever e ler por conta própria.

2) a institucionalização do método analítico ocorreu entre 1890-1910, o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas. No entanto, as intervenções no método foram se tornando diferentes, dependendo do que seus defensores consideravam o “todo”: a palavra, ou a sentença, ou a "historieta" – conjunto de frases relacionadas entre si por meio de nexos lógicos, como núcleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura (MORTATTI, 2006, p.7). As cartilhas passaram a ser baseadas programaticamente no método analítico. Nesse período, iniciou-se, uma acirrada disputa entre defensores do método analítico1 e os adeptos do método sintético2, especialmente o da silabação. “É também ao longo desse momento, já no final da década de 1910, que o termo ‘alfabetização’ começa a ser utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e da escrita” (MORTATTI, 2006, p.8).
3) a alfabetização sob medida ocorreu entre 1920-1970, passaram-se a utilizar: métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. A disputa entre os defensores dos métodos conhecidos até o momento foi diminuindo, devido à preferência crescente dos educadores da época pelo método global. A importância do método de alfabetização passou a ser relativizada, secundarizada e considerada tradicional. As cartilhas passaram a se basear nos métodos ecléticos, e vinham acompanhadas de manuais do professor. Embora com outras bases teóricas, permaneceu a função instrumental do ensino e aprendizagem da leitura, enfatizando-se a simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas como “habilidades visuais, auditivas e motoras” (MORTATTI, 2006, p. 9).
4) alfabetização: construtivismo e desmetodização ocorreu a partir de 1980, em decorrência de novas urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, e assim, o fracasso da escola na alfabetização de crianças passou a ser questionado. O pensamento construtivista, resultante de pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas por Emília Ferreiro, passou a ser considerado substancial para a alfabetização. Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança, o construtivismo se apresenta, não como um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas.
Nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso institucional sobre o construtivismo e as propostas de concretização decorrentes de certas apropriações da teoria construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalização, em nível nacional, do construtivismo em alfabetização, verificável, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), dentre tantas outras iniciativas recentes (MORTATTI, 2006, p. 11).
  

METODOLOGIA


Inicialmente buscou-se teorias que firmassem o proposto neste trabalho, bem como perspectivas de outros teóricos que apresentam outros métodos de alfabetização que utilizam as cartilhas ou os livros didáticos apenas como base, e que apresentam atividades complementares ao ensino.
Fica claro que os livros didáticos são exemplares concretos dos interesses educacionais. Podemos presumir, por intermédio dos livros didáticos, as condições pelas quais os alunos foram submetidos para se chegar ao resultado da alfabetização.

Por quase um século, esses esforços se concentraram, sistemática e oficialmente, na questão dos métodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram as disputas entre os que se consideravam portadores de um novo e revolucionário método de alfabetização e aqueles que continuavam a defender os métodos considerados antigos e tradicionais. (MORTATTI 2000, p. 3)

De um lado estavam os conservadores, que defendiam o método tradicional, o sintético. Pregavam a cultura escolar como sendo uma tradição a ser transmitida. De contra partida, os defensores do método analítico difundiam um conceito inovador na alfabetização, mesmo que seu efeito fosse lento.
De acordo com Soares (2004b), enquanto as práticas inspiradas nos métodos sintéticos e analíticos enfatizavam apenas uma das facetas da alfabetização – a decodificação –, aquelas que se baseavam na psicogênese da língua escrita, davam grande ênfase ao processo de construção do conhecimento do sistema de escrita, ou seja, a faceta psicológica. Nesta última proposta, os métodos, as cartilhas, a prontidão são substituídos por mediação do objeto do conhecimento e pelas fases de evolução conceitual por que passam o aluno até compreender o nosso sistema de escrita. Era priorizado o trabalho com diferentes suportes e portadores de textos reais que circulavam na sociedade.
Analisarei as propostas contidas nos PCN’s do 1º e 2º Ciclo a fim de buscar passagens que justifique a alfabetização a partir dos textos, e não das palavras ou dos sons das letras como sugeriam as cartilhas. Casagrande (2006) diz que:

O livro didático é uma ferramenta importante no processo de ensinoaprendizagem (PCN’s, 1998). Muitas vezes é o único livro que estudantes e professores tem acesso. Ele assume o status de autoridade e o conteúdo por ele transmitido pode ser adotado por professores/as e alunos/as como a expressão da verdade. Ele acompanha a criança e o adolescente por toda sua vida escolar e desta forma contribui para a formação das alunas e dos alunos como cidadãs e cidadãos (p. 6).

O governo em 1985, com o decreto nº 91.542, proporcionou aos professores a possibilidade de escolher os livros que iriam trabalhar, deixando claro que tais livros não seriam mais descartáveis, passando um tempo de utilização de no mínimo três anos.
As ferramentas de ensino também assumem papel importante nesta busca. O livro didático assume papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem e, geralmente, acompanham as crianças desde o início do processo de alfabetização, podendo ser o único livro ao qual professores/as e alunos/as têm acesso. Proponho-me a analisar os caminhos utilizados pelas cartilhas no processo de aquisição do conhecimento das crianças, e os gêneros textuais presentes nos livros didáticos que serão utilizados como objetos de pesquisa para este projeto, pois, os gêneros ali representados, muitas vezes, servem de modelo para que os alunos construam e definam suas identidades.



REFERÊNCIAS INICIAIS


BRASIL. Constituição dos Estados Unidos do Brasil (de 10 de novembro de 1937)
Disponível em:
. Acesso em: 09 abr. 2013.

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