Alfabetização e Letramentoo: Das cartilhas aos livros didáticos
Gostaria de pedir a todos que visualizam esta postagem, que se possível, deixe algum comentário. Grata
RESUMO
Este projeto tem como objetivo
apresentar as mudanças que ocorreram no método de alfabetização ao longo dos
anos, bem como discutir a relevância do conceito de letramento para o ensino e
a aprendizagem de língua materna, e sua importância para o novo cenário da
alfabetização. Pretende-se apresentar a história da alfabetização desde o uso
das cartilhas ao uso dos livros didático, e o esse métodos acrescentaram ao
processo de alfabetização. Apresentarei posteriormente como os livros didáticos
buscam preencher todas as lacunas que as cartilhas traziam em seu conteúdo, e
como esse método propicia aos educadores a possibilidade de conciliá-los com
outras metodologias, desde as lúdicas às de cunho estritamente teóricos, a
partir da análise de alguns livros e cartilhas. A partir deste estudo será
possível responder a uma questão: será realmente necessário o uso de um
material didático, livro ou cartilha, para alfabetizar?. É certo que a mudança
dos métodos de alfabetização – das cartilhas para os livros didáticos –
propiciou uma melhoria no ensino-aprendizagem das crianças, uma vez que os
educadores passaram a ter maior autonomia para trabalharem os conteúdos
programáticos em sala de aula, e a partir dos PCN’s, as metodologias de ensino
ganharam uma base curricular comum, que considera as diferenças culturais,
regionais e políticas, bem como a variedade linguística, além de indicar um
caminho a ser seguido no que condiz com o processo de alfabetização.
Palavras-chave: Alfabetização, Letramento, Cartilha, Livros Didático,
PCN’s.
INTRODUÇÃO
No novo cenário
educacional brasileiro, muitos são os pesquisadores que se dedicam a explorar
conceitos e mudanças essenciais para o processo de alfabetização de crianças,
jovens e adultos. A busca cada vez maior por uma vida melhor, fez com que a
procura por escolas, por uma educação escolarizada se tornasse maior. Para
compreendermos melhor do que se trata a alfabetização e suas implicações para a
constituição e aquisição do conhecimento, apresento inicialmente o conceito de
alfabetização proposto por Magda Soares que considera a alfabetização como o
processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita,
levando á aprendizagem de uma relação fonemas-grafemas, especificidades
morfológicas e sintáticas, autonomia de recursos de articulação do texto e
estratégias próprias de expressão e compreensão.
Essa mesma autora diz que atribuir
um significado único para o processo de alfabetização seria negar as suas
especificidades, uma vez que a conceituação de alfabetização não é a mesma em
todas as sociedades, e dependem das funções atribuídas por cada uma à língua e
a escrita, dependendo assim de características culturais, econômicas e
tecnológicas de cada sociedade. Diferindo em quatro perspectivas: a)
psicológica; b) psicolinguística; c) sociolinguística; e d) Linguística do
Processo. É necessário enfatizar também que os estudos no âmbito dessas
perspectivas deram suporte para a importância das práticas sociais de leitura e
de escrita, enfocando as diferenças entre as modalidades língua oral e língua
escrita revelando como muitas crianças se apropriam da linguagem escrita
através do contato com diferentes gêneros textuais. Assim, a multiplicidade de
abordagens se justifica por ser a alfabetização um processo complexo, e que é
necessária uma articulação desses diversos enfoques numa teoria coerente da
alfabetização que possa conciliar resultados considerados incompatíveis com o
processo.
Para
Soares (2005), os condicionantes para processo de alfabetização são os fatores
sociais, econômicos, culturais e políticos, e repercutem no problema dos
métodos de alfabetização, do material didático para a alfabetização, da
definição de pré-requisitos e da preparação para a alfabetização.
Mortatti (2004) destaca
que a partir de 1980 a alfabetização escolar no Brasil começou a passar por
novos questionamentos, sendo que o foco das discussões centrou-se na emergência
de novas concepções de alfabetização, baseadas em resultados de pesquisas na
área da psicologia cognitiva e da psicolinguística, que apontavam para a
necessidade de se compreender o funcionamento dos sistemas alfabéticos de
escrita e saber utilizá-lo em situações reais de comunicação escrita,
propondo-se a pensar em métodos que guiassem os alunos não somente a
desempenhar habilidades básicas do ler e do escrever, mas que, a partir desse
aprendizado, eles se tornassem capazes de fazer uso da linguagem escrita nos
diferentes meios da vida social.
Nesse sentido, destaca-se
que a alfabetização não é apenas adquirida, mas é também reconstruída no
processo de escolarização. Assim, pode-se afirmar que a alfabetização é uma
apropriação individual e social, sendo que, nesse processo, exercem papéis
relevantes tanto o contexto da escola como aquele que se desenrola fora dela.
Quando se focaliza a
dimensão individual, (...) é visto como um atributo pessoal, referindo-se à
posse individual de habilidades de leitura e escrita. Quando, ao contrário, se
focaliza a dimensão social, referindo-se a um conjunto de atividades sociais,
que envolvem a língua escrita, e a um conjunto de demandas sociais de uso da
língua escrita. (SOARES, 2005, p. 30).
As
implicações da complexidade do processo de alfabetização e seus condicionantes
sociais para o ensino da língua partem da necessidade de se considerar as
diferenças entre os métodos de alfabetização, seja no material didático para a
alfabetização, como na operacionalização do método, na definição de
pré-requisitos e na preparação da alfabetização, proporcionando a ampliação da
visão do processo, a organização de programas de preparação para a
alfabetização, e a formação do alfabetizador, que deve saber operacionalizar as
diversas facetas em métodos e procedimentos de preparação para e da
alfabetização. Assim, os métodos escolhidos para a alfabetização devem
considerar, primeiramente, a diversidade da turma, não priorizando este ou
aquele aluno, esta ou aquela variedade linguística.
Os métodos escolhidos para esta proposição de trabalho são o método das
cartilhas – considerado “antigo” – e o método dos livros didático, considerando
os métodos sintéticos e os métodos analíticos.
A escolha deste tema partiu de
considerações levantadas durante discussões nas aulas de “Alfabetização e
Letramento” e de “Linguística aplicada ao ensino de língua materna”, além de
considerar que no Brasil, o problema da alfabetização é antigo. Garantir
a todos a igualdade de acesso aos bens culturais e econômicos, inclusive a
garantia da alfabetização e do domínio da língua escrita, tem sido dificuldade
persistente em nosso país. Porém, mesmo que lentamente, a percentagem de
indivíduos alfabetizados cresceu. É fundamental frisar que, à medida que se
ampliou o acesso ao mundo da escrita, novas expectativas em relação à
alfabetização também foram surgindo, em consequência aos novos problemas
apresentados pelo contexto contemporâneo. Assim, não se considera mais
alfabetizado aquele indivíduo que apenas possui habilidades de codificação e de
decodificação, mas fundamentalmente aquele que é capaz de fazer uso da leitura
e da escrita no sentido de participar de práticas sociais em que a escrita é necessária,
a partir dessa concepção de alfabetização, o conceito de letramento fora
desenvolvido.
Na
elaboração deste trabalho partiu-se, inicialmente, para uma revisão
bibliográfica dos fundamentos teóricos que perpassam os métodos de
alfabetização e, atualmente, as concepções sobre letramento. Essa reconstrução
teórica possibilitou compreender que, conceituar alfabetização e letramento não
é uma tarefa fácil, especialmente se considerarmos sua natureza complexa e
multifacetada, assim como o grande número de pesquisas, dos diversos campos do
conhecimento, que vêm contribuindo para o seu redimensionamento.
OBJETIVO
O
objetivo deste trabalho é apresentar os conceitos de alfabetização e letramento
proposto por Kleiman (2005, 1995), Soares (2005, 2004, 2000) e Street (2010), a
apresentação dos métodos de alfabetização de Cagliari (1998), Carvalho (2002) e
Mortatti (2004), a importância do uso dos PCN’s para o ensino de leitura e
escrita em sala de aula de Marcuschi (2008), Neves (2003) e Rojo (2009, 2000).
Pretende-se
expor o método empregado pelas cartilhas, e o desenvolvimento da educação até
alcançar o nível do uso dos livros didáticos e a constituição de um parâmetro
curricular comum que orientasse os educadores no processo de alfabetização dos
seus alunos, além de verificar como o aparecimento de um novo enfoque teórico,
no caso o letramento, repercute no cotidiano dos professores e na prática de
sala de aula.
HIPÓTESES
As hipóteses que pretendo
indagar neste projeto são: qual é a real importância de um método para o
processo de alfabetização? Como as mudanças ocorridas no cenário brasileiro
influenciaram nos métodos de alfabetização? Com a finalidade de desenvolver
esta pesquisa, pretendo analisar alguns livros didáticos e algumas cartilhas
para confirmar, ou não, tal importância.
A constituição de um
currículo básico comum para a educação propiciou a intervenção do governo no
processo de aquisição do conhecimento, mas em contrapartida se tornou um
documento que pode promover o preconceito. A partir
dessas possibilidades, este projeto visa construir uma trajetória da educação
no Brasil, considerando não só os livros didáticos e as cartilhas a serem
analisadas, mas também pesquisas realizadas acerca da alfabetização e do
letramento, com as metodologias e práticas apresentadas pelos educadores nestas
pesquisas.
PROBLEMATIZAÇÃO
Os
materiais didáticos escolhidos para esta pesquisa não podem ser analisados sem
serem relacionados com a postura do professor dentro da sala de aula, ou com as
exigências existentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Aliados, esses três elementos se tornam importantes para
a apropriação da linguagem oral e escrita, dessa forma a pesquisa será
realizada atentando para estas três pontas do que considero como a tríade para
a aquisição do conhecimento da língua (dita) culta, far-se-á essas análises sem
desconsiderar os conceitos de letramento, onde o contexto cultural da criança é
considerado como ponto inicial para o aprendizado.
JUSTIFICATIVA
Justificar
a escolha do tema significa, portanto, aliar razões puramente pessoais às
pesquisas recentes acerca da alfabetização e letramento.
Magda Soares é considerada uma
das maiores pesquisadoras acerca da alfabetização e do letramento, bem como com
relação aos métodos utilizados para alfabetizar. Para essa autora letramento é a habilidade do indivíduo de fazer uso
competente e frequente da leitura e da escrita. O letramento é muito mais que a
alfabetização, este envolve práticas sociais de leitura e escrita, que
significa muito mais do que (de) codificar um texto.
“Letrar”
é mais que ensinar a ler e a escrever, é ensinar a fazer uso destas duas
técnicas. Para a autora, há uma diferença entre saber ler e escrever e viver na
condição de quem sabe fazer uso do “ler e escrever”. Letramento é o resultado
da ação de ensinar (ou aprender) a ler e a escrever, é a consequência que o
individuo que se apropriou da escrita e da leitura sofre.
Apropriar-se
da escrita é diferente de aprender a ler e a escrever, para Soares, aprender a
ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua
escrita e de decodificar a língua escrita; e apropriar-se da escrita é tornar a
escrita "própria", ou seja, é assumi-la como sua
"propriedade". Ela ainda afirma que um indivíduo pode não saber ler
nem escrever, mas ser de certa forma “letrado”, como por exemplo, pessoas que
são analfabetas ou ainda as que não foram escolarizadas que ditam uma carta ou
ainda que conseguem compreender, extrair informações e interpretar um texto ou
uma história.
Sendo
assim, esta autora será tomada como base para esta pesquisa, aliada a outros
autores e outras teorias, para ilustrar as muitas facetas da alfabetização,
articulando concepções e práticas, Soares aborda questões ligadas à busca de um
método de alfabetização, e diz que a busca por esse método seria o principal
problema da alfabetização. Como ela explicita, os métodos foram objeto de
estudo durante muitos anos, e que os pesquisadores deixaram lacunas nas
questões que envolvem as facetas desse processo.
Como afirma a autora, a
concepção de um novo método “expressa uma radical mudança de paradigma na
concepção do processo de alfabetização” (Soares, 2004a, p.90). Frente a essa
concepção, ela apresenta os estudos acerca das análises da psicogênese da
aprendizagem da leitura e da escrita. A autora diz que não é preciso “ter medo
do método”, frente ao fracasso escolar. E que o método escolhido deve partir da
valorização do processo de alfabetização sob uma perspectiva psicológica,
linguística, social e política, e que tenha como resultado “ações, procedimentos, técnicas
compatíveis com esses objetivos e com essa opção teórica” (Soares 2004a, p.96).
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Segundo
Gaffney e Anderson (2000, p. 57 apud Soares,
2004b),
as últimas três décadas
assistiram a mudanças de paradigmas teóricos no campo da alfabetização que
podem ser assim resumidas: um paradigma behaviorista, dominante nos anos de
1960 e 1970, é substituído, nos anos de 1980, por um paradigma cognitivista,
que avança, nos anos de 1990, para um paradigma sociocultural. Segundo os
mesmos autores, se a transição da teoria behaviorista para a teoria
cognitivista representou realmente uma radical mudança de paradigma, a
transição da teoria cognitivista para a perspectiva sociocultural pode ser
interpretada antes como um aprimoramento do paradigma cognitivista que
propriamente como uma mudança paradigmática.
No Brasil, os conceitos de alfabetização se misturam aos conceitos de
letramento, uma vez que saber ler e escrever se refere ao indivíduo
alfabetizado, enquanto que o que diz respeito ao ser capaz de fazer uso da
leitura e da escrita se refere ao termo letramento. O termo letramento entrou
em contexto brasileiro, na metade da década de 1980, simultaneamente a outros
processos socioculturais, não na mesma perspectiva, que ocorreram em diversos
países como França, onde o termo em uso é illettrisme, e em Portugal, em que se
nomeia a este fenômeno de literacia (SOARES, 2004a).
A junção desses conceitos gerou a perda da especificidade do processo de
alfabetização, contribuindo para os fracassos escolares ocorridos durante o
processo de alfabetização. Assim, faz-se necessário alfabetizar letrando, de
forma a reconhecer e privilegiar as especificidades de cada um desses fenômenos
sociais, bem como valorizar as características socioculturais dos alunos
(SOARES, 2004a).
Portanto, a abordagem sobre alfabetizar letrando aponta para um trabalho
com leitura e escrita na alfabetização, tomando os contextos sociais locais
como ponto de partida, por já dominarem os gêneros informais da vida cotidiana.
Reconhecer os contextos sociais locais, colabora para o conhecimento das práticas
de leitura e escrita que são locais. Segundo Rojo (2009) os contextos sociais
locais têm sua origem no cotidiano, ou seja, nas culturas locais, sendo elas,
muitas vezes, descriminadas pela cultura dominante. Essa cultura dominante
ocorre nos meios escolares, acadêmicos, entre outros, que preveem agentes como
os professores, escritores de livros didáticos, pesquisadores valorizados
culturalmente. Assim, observar e conhecer as variações e as diferenças nos
modos de fazer deste grupo de alunos resultará no ensinar a ler e escrever a
partir do contexto das práticas sociais, tornando o indivíduo, ao mesmo tempo,
alfabetizado e letrado como indica Soares (2000).
Para a autora, alfabetização e letramento
são processos distintos de naturezas diferentes, processos que se diferem muito
devido às necessidades e exigências contidas em cada um deles, ser alfabetizado
não significa que o individuo também é letrado e vice-versa, pois um indivíduo
alfabetizado e letrado é aquele que além de conhecer, compreender as letras e
as práticas da leitura e escrita é capaz ainda de desenvolver novas formas de
compreensão e desenvolvimentos das práticas para que atenda as condições e
requisitos que lhes são solicitados na sociedade na qual convive. Alfabetização
é o processo pelo qual se adquire a tecnologia da escrita, isto é, o conjunto
de habilidades e técnicas necessárias para a prática da leitura e da escrita.
Letramento é o exercício efetivo e competente dessa tecnologia. É a habilidade
de interpretar e produzir diferentes tipos e/ou gêneros textuais. Assim,
não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a
alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de
leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por
sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das
relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES,
2004a, p.90).
Para Kleiman (2005, p.5) “‘letramento’ foi um conceito criado para
referir-se aos usos da língua escrita não somente na escola, mas em todo
lugar”. Nesse contexto de letramento, Carvalho (2002) diz que os alunos, ao
ingressarem na escola já viram muitas coisas escritas, e que essa deve ser a
base para o ensino aprendizado no primeiro ano de alfabetização. Considerar os
aspectos sociais em que o aluno está inserido além de valorizar todas as
situações sociais dos alunos, sem privilegiar esta ou aquela situação,
apresenta uma maneira mais acessível de aprendizado. Cabe ao professor, então,
buscar meios de inserir os alunos em contextos sociais diferentes daqueles que
estão inseridos.
Street (2010) considera que a variação de práticas de letramento são
realizadas por sujeitos e grupos sociais. Em suas pesquisas etnográficas, o
autor destacou que os grupos sociais se apropriam, valorizam e, sobretudo,
praticam múltiplos letramentos, sendo estes influenciados e norteados por
determinadas visões de mundo, ideologias, aspectos socioeconômicos e culturais,
sendo orientados pela perspectiva da pluralidade das práticas de letramento,
porque os diferentes grupos sociais desempenham certos papéis sociais e não
outros, porque nas práticas sociais acionamos os letramentos em diferentes
modalidades de linguagem podendo ser verbal ou não verbal.
Segundo Soares (2004a), letramento é um conjunto de práticas socialmente
construídas que envolvem a leitura e a escrita, criadas por processos sociais
mais amplos, e responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e
formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais.
Dessa forma Street (2010) conclui que não pode haver apenas um tipo de
letramento, mas sim de vários tipos de letramento, pois eles estão inseridos em
contextos sociais reais. E, a partir de um novo estudo sobre letramento, o
autor diz que compreende que as práticas de leitura e de escrita são entendidas
como práticas sociais mediadas pela linguagem, sendo alteradas não só pela
cultura como também pela ideologia do contexto em que está inserida, assim, ele
apresenta dois tipos de letramento: a) o letramento autônomo, onde a escrita é
autossuficiente, pois independe de seu contexto de produção e de uso. A escrita
representaria mais uma habilidade cognitiva de cunho individual do que uma
prática social; e o letramento ideológico, que oferece uma visão mais crítica
das práticas de letramento, estas compreendidas a partir do contexto
sociocultural onde são produzidas.
Para Street (2003) o modelo ideológico de letramento apresenta uma
perspectiva cultural das práticas de letramento, variando de um contexto para
outro. Esse modelo propõe que o letramento é uma prática baseada no social e no
contexto onde as pessoas então inseridas. Assim, segundo o autor, pessoas de
diferentes culturas terão também diferentes formas de se relacionar com a
leitura e escrita, por estarem, justamente, inseridas em diferentes contextos
e, portanto, envolvidas em diferentes práticas e eventos locais de letramento
que lhes proporcionam um sentido.
Considerando estes dois tipos de letramento apresentados por Street
(2010), Kleiman (1995), aponta algumas falhas deste modelo de letramento, uma
vez que este modelo se apresenta como discriminatório contra o “iletrado” e por
ser baseado em textos escritos em detrimento da oralidade, sem considerar o
contexto social em que o individuo está inserido. Assim como Kleiman (1995),
compactuo com este mesmo pensamento. Deve-se considerar que, os alunos, ao
entrarem na escola, já dominam certo padrão de fala e escrita, que foram
adquiridos em seus contextos sociais, seja em casa, na igreja, no trabalho, ou
na rua (Street, 2010), e a escola é o local onde os alunos desenvolverão esses
padrões e aprenderão novos padrões. Dessa forma, como afirma Neves (2003, p.
24-25)
(...) quando vai para a escola, a criança domina o
padrão coloquial de seu grupo, que é mais, ou menos, próximo do padrão culto,
dependendo do grupo socioeconomicocultural do qual ela provém. Daí que, sem uma
educação formal que a ponha em contato com a “língua-padrão”, quanto mais
desfavorecido em termos de letramento o ambiente do qual ela provenha, mais
desfavorecida no desempenho ela continuará, porque é a escola, no geral, o
único espaço em que a criança terá suporte para entrar equilibradamente na posse
de conhecimentos que lhe possibilitarão adequação sociocultural de enunciados,
em que ela terá suporte para transitar na competência natural do coloquial
(mais distante, ou menos distante, do padrão) para uma posse ampla e segura que
lhe permita adequar seus enunciados, nas diversas situações de interação.
Segundo Soares (2004a),
entre alfabetização e escolarização existe um vinculo natural e inquestionável,
pois é na escola que se ensina e que se aprende a tecnologia da escrita. E como
o letramento pode ser aprendido em instâncias não escolares, o vinculo entre
letramento e escolarização não se mostra tão natural quanto o vínculo entre
alfabetização e letramento, pois ao final do processo de alfabetização pode-se
concluir a eficiência do processo de escolarização, é como se o processo
tivesse um fim, já o processo de letramento não tem um fim propriamente
almejado, o sujeito se torna letrado ou iletrado, sendo considerado
alfabetizado ou analfabeto, porém, ao contrário do senso comum, seus
antagônicos analfabetismo e iletrado são distintos: de acordo com Soares
(2000), analfabeto é o ser que fora privado do alfabeto, ou ainda que lhe falta
alfabeto, isto é que não sabe ler ou escrever. Já o iletrado é aquele que, por
mais que seja alfabetizado, não consegue fazer o uso social da leitura e
escrita. Soares (2000) diz que analfabetos podem
ter certo nível de letramento: não tendo adquirido a tecnologia da escrita,
utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leitura e da escrita. Pode
parecer contraditório, mas é fundamental ressaltar que o processo de
alfabetização, seja escolar ou não, é extremamente relevante para o processo de
letramento. Isso porque ambas se complementam – o indivíduo já alfabetizado tem
mais facilidade para por em prática o uso da leitura e escrita. Contudo, existe
uma diferença entre saber ler e escrever e estar na condição de quem saber ler
e escrever.
Considerando, então, que alfabetização desenvolve-se no contexto de e por
meio de práticas sociais de leitura e de escrita, ou seja, através de
atividades de letramento, conforme afirma Soares (2004a), deve-se então
respeitar o conhecimento da criança, as hipóteses construídas sobre o que é
escrita uma vez que a criança está em constante contato com inúmeras
representações escritas, esse contato se dá por diferentes formas, seja por
“cartazes e placas de ruas, nos jornais, nas embalagens de alimentos e de
remédios” (Carvalho, 2002, p. 13), que deve ser levado em consideração para não
haver um descompasso entre a escola e o aluno em fase de alfabetização, assim é
importante que a escrita se dê de forma contextualizada com as práticas sociais
dos alunos. Buscando, neste contexto, ensinar a leitura não apenas como uma
decodificação do texto, mas fazer relações entre a linguagem oral e o texto escrito.
De acordo com os PCN’s (BRASIL, 1998) cabe à escola promover o contato do
aluno com os textos, ensinando-os a produzi-los e a interpretá-los, fazendo com
que o aluno seja capaz de compreender conceitos; de apresentar informações
novas; de descrever um fato ocorrido; de comparar diferentes pontos de vista; e
de se posicionar a favor ou contra a uma determinada hipótese. Nesta
perspectiva, o aluno desenvolve capacidade do domínio do discurso no mundo da
escrita, possibilitando interação social, pois são os textos que propiciam
reflexão crítica e o exercício de formas mais elaboradas contribuindo para o
desenvolvimento do conhecimento letrado do aluno.
Assim, os PCN’s apontam para o domínio da expressão e comunicação por
meio da produção de textos com o objetivo de levar os alunos a pensarem sobre a
linguagem e assim, compreendê-la e a utilizarem adequadamente. Esse domínio os
levaria a uma participação social mais efetiva e consciente, uma vez que, é por
meio dela que se expressa e defende pontos de vista, constrói suas visões de
mundo, produz conhecimentos. Os PCN’s apontam também para o domínio da leitura,
uma vez que ter esse domínio favorece o processo de produção textual por
desenvolver a capacidade crítica em relação à sociedade e na sua forma de escrita.
Este documento é recente frente às discussões acerca da alfabetização no
cenário brasileiro. Os primeiros métodos de alfabetização eram as cartilhas,
livros que continham o “bá-bé-bi-bó-bu” (Cagliari,
1998), e que, com as mudanças no que concernem as bases educacionais, se
modificaram na tentativa de oferecer meios de ensinar as crianças de forma
efetiva, uma vez que a escola consolidou-se como lugar necessariamente
institucionalizado para o preparo das novas gerações, com vistas a atender aos
ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de instauração de uma
nova ordem política e social. Assim, a universalização da escola assumiu
importante papel como instrumento de modernização e progresso do Estado-Nação,
como principal propulsora do “esclarecimento das massas iletradas” (Mortatti,
2006).
Os
caminhos da alfabetização no Brasil
Tomando por base a trajetória da alfabetização no Brasil, especialmente a
partir do século XIX, Mortatti (2004) apresenta quatro momentos cruciais para
os processos de alfabetização no país, momentos que se caracterizaram por
disputas relacionadas entre as “antigas” e as “novas” explicações para o
fracasso escolar nas primeiras etapas de alfabetização. A autora diz que a
associação entre escola e alfabetização passou a ser questionada pela
dificuldade de concretização dos efeitos da escola sobre o cidadão. Para ela, o
“fracasso escolar na alfabetização” não é privilégio da nossa época, a
diferença é que hoje existem muitas pessoas que estão empenhadas em reverter este
quadro, investiram na elaboração de novos métodos de alfabetização, outros
defendiam com mais veemência os métodos antigos, e de um tempo pra cá, os
métodos, sejam os inovadores ou os antigos, passaram a ser considerados
tradicionais. Os quatro momentos para o processo de alfabetização são:
1) a metodização do ensino da leitura – entre 1876-1890, corresponde ao
final do período imperial. De acordo com a autora, para o ensino da leitura,
utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da "parte"
para o "todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das
letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação
(emissão de sons), partindo das sílabas. Quanto à escrita, esta se restringia à
caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases,
enfatizando-se o desenho correto das letras.
Neste período, o
método das cartilhas eram o mais utilizado, pois partia do mais fácil para o
mais difícil, a cartilha mais utilizada era a Cartilha Maternal ou Arte da
Leitura – Método de João de Deus –, baseava-se na moderna linguística da época,
onde o ensino da leitura deveria ser ensinado pela palavra, para depois
analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras. Sobre este aspecto
Cagliari (1998, p.81) diz que
Cada lição trata apenas de uma unidade silábica. (...)
No fim, apresenta-se um resumo, em que o alfabeto pode estar ou não presente.
Geralmente a cartilha acaba num texto, considerado teste final de leitura e
modelo de escrita para introduzir o aluno na etapa seguinte, que é o uso de
textos que o aluno deverá saber escrever e ler por conta própria.
2) a institucionalização do método analítico ocorreu entre 1890-1910, o
ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para depois se proceder à
análise de suas partes constitutivas. No entanto, as intervenções no método
foram se tornando diferentes, dependendo do que seus defensores consideravam o
“todo”: a palavra, ou a sentença, ou a "historieta" – conjunto de
frases relacionadas entre si por meio de nexos lógicos, como núcleo de sentido
e ponto de partida para o ensino da leitura (MORTATTI, 2006, p.7). As cartilhas
passaram a ser baseadas programaticamente no método analítico. Nesse período,
iniciou-se, uma acirrada disputa entre defensores do método analítico1
e os adeptos do método sintético2, especialmente o da silabação. “É
também ao longo desse momento, já no final da década de 1910, que o termo
‘alfabetização’ começa a ser utilizado para se referir ao ensino inicial da
leitura e da escrita” (MORTATTI, 2006, p.8).
3) a alfabetização sob medida ocorreu entre 1920-1970, passaram-se a
utilizar: métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa),
considerados mais rápidos e eficientes. A disputa entre os defensores dos
métodos conhecidos até o momento foi diminuindo, devido à preferência crescente
dos educadores da época pelo método global. A importância do método de
alfabetização passou a ser relativizada, secundarizada e considerada
tradicional. As cartilhas passaram a se basear nos métodos ecléticos, e vinham
acompanhadas de manuais do professor. Embora com outras bases teóricas,
permaneceu a função instrumental do ensino e aprendizagem da leitura,
enfatizando-se a simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas
como “habilidades visuais, auditivas e motoras” (MORTATTI, 2006, p. 9).
4) alfabetização: construtivismo e desmetodização ocorreu a partir de
1980, em decorrência de novas urgências políticas e sociais que se fizeram
acompanhar de propostas de mudança na educação, e assim, o fracasso da escola
na alfabetização de crianças passou a ser questionado. O pensamento
construtivista, resultante de pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita
desenvolvidas por Emília Ferreiro, passou a ser considerado substancial para a
alfabetização. Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o
processo de aprendizagem da criança, o construtivismo se apresenta, não como um
método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros
aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o
processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas.
Nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso institucional sobre o
construtivismo e as propostas de concretização decorrentes de certas
apropriações da teoria construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalização,
em nível nacional, do construtivismo em alfabetização, verificável, por
exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), dentre tantas outras
iniciativas recentes (MORTATTI, 2006, p. 11).
METODOLOGIA
Inicialmente buscou-se teorias que firmassem o proposto neste trabalho,
bem como perspectivas de outros teóricos que apresentam outros métodos de
alfabetização que utilizam as cartilhas ou os livros didáticos apenas como
base, e que apresentam atividades complementares ao ensino.
Fica claro que os livros didáticos são exemplares concretos dos
interesses educacionais. Podemos presumir, por intermédio dos livros didáticos,
as condições pelas quais os alunos foram submetidos para se chegar ao resultado
da alfabetização.
Por quase um século, esses esforços se concentraram,
sistemática e oficialmente, na questão dos métodos de ensino da leitura e
escrita, e muitas foram as disputas entre os que se consideravam portadores de
um novo e revolucionário método de alfabetização e aqueles que continuavam a
defender os métodos considerados antigos e tradicionais. (MORTATTI 2000, p. 3)
De um lado estavam os conservadores, que defendiam o método tradicional,
o sintético. Pregavam a cultura escolar como sendo uma tradição a ser
transmitida. De contra partida, os defensores do método analítico difundiam um
conceito inovador na alfabetização, mesmo que seu efeito fosse lento.
De acordo com Soares (2004b), enquanto as práticas inspiradas nos métodos
sintéticos e analíticos enfatizavam apenas uma das facetas da alfabetização – a
decodificação –, aquelas que se baseavam na psicogênese da língua escrita,
davam grande ênfase ao processo de construção do conhecimento do sistema de
escrita, ou seja, a faceta psicológica. Nesta última proposta, os métodos, as
cartilhas, a prontidão são substituídos por mediação do objeto do conhecimento
e pelas fases de evolução conceitual por que passam o aluno até compreender o
nosso sistema de escrita. Era priorizado o trabalho com diferentes suportes e
portadores de textos reais que circulavam na sociedade.
Analisarei as propostas contidas nos PCN’s do 1º e 2º Ciclo a fim de buscar
passagens que justifique a alfabetização a partir dos textos, e não das
palavras ou dos sons das letras como sugeriam as cartilhas. Casagrande (2006)
diz que:
O livro didático é uma ferramenta importante no
processo de ensinoaprendizagem (PCN’s, 1998). Muitas vezes é o único livro que
estudantes e professores tem acesso. Ele assume o status de autoridade e o
conteúdo por ele transmitido pode ser adotado por professores/as e alunos/as
como a expressão da verdade. Ele acompanha a criança e o adolescente por toda
sua vida escolar e desta forma contribui para a formação das alunas e dos
alunos como cidadãs e cidadãos (p. 6).
O governo em 1985, com o decreto nº 91.542, proporcionou aos professores
a possibilidade de escolher os livros que iriam trabalhar, deixando claro que
tais livros não seriam mais descartáveis, passando um tempo de utilização de no
mínimo três anos.
As ferramentas de ensino também assumem papel importante nesta busca. O
livro didático assume papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem e,
geralmente, acompanham as crianças desde o início do processo de alfabetização,
podendo ser o único livro ao qual professores/as e alunos/as têm acesso. Proponho-me
a analisar os caminhos utilizados pelas cartilhas no processo de aquisição do
conhecimento das crianças, e os gêneros textuais presentes nos livros didáticos
que serão utilizados como objetos de pesquisa para este projeto, pois, os gêneros
ali representados, muitas vezes, servem de modelo para que os alunos construam
e definam suas identidades.
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